A CPFL Cultura - Campinas (www.cpflcultura.com.br) propõe uma programação de atividades do mês de setembro variada e extensa. Quero destacar algumas destas ações que mexem e colocam idéias de "cabeça para abaixo". Momentos para encontros e temais radicais:
CPFL CULTURA RADICAL EM SETEMBRO 1 - A contração do tempo e o espaço do espetáculo – Marilena Chauí e Olgária Matos.
CPFL CULTURA RADICAL EM SETEMBRO 2 - Os cuidados com a intimidade – Renato Janine Ribeiro.
CPFL CULTURA RADICAL EM SETEMBRO 3 - O cuidado é feminino? – Mary Del Priore.
CPFL CULTURA RADICAL EM SETEMBRO 4 - A fragilidade do tesão – Flavio Gikovate.
CPFL CULTURA RADICAL EM SETEMBRO 5 - Como cresceu a ideia de cuidado? – Peter Burke.
Aqui sempre uma "pitada" da vida, como espaço de aprendizado; dos fatos da Educação, das palavras como ação.
sábado, 21 de agosto de 2010
terça-feira, 27 de julho de 2010
Educação e Responsabilidade. Educação responsável!
As palavras ou idéias que hora apresento é fruto daqueles momentos que a gente fica contente com aquela idéia que passou rapidamente mas que despertou o interesse. Estava, como estudante, fazendo uma tarefa do curso sobre Avaliação que realizo no momento. Após "postar" um texto para debate no fórum, enquanto aguardava o tempo do computador confirmar a postagem, me passou esta idéia. Que também postei por lá, mas que gostei e quero deixar e partilhar por aqui. Segue abaixo, com pouquíssimas mudanças:
Bem, quero aqui apenas exercitar a possibilidade de reflexão aberta, da imaginação reflexiva.
A partir de todas estas pesquisas, dos textos propostos não tenho como não levantar esta questão ou assertiva: a necessidade ou a obrigatoriedade lógica de se pensar o conceito de educação compreendido como responsabilidade.
Trabalhar todos estes elementos avaliativos, ou o processo de avaliação, só indicam que todos os atores ou instituições que a ele recorrem - e aqui penso o universo educativo - precisam ter como princípio a RESPONSABILIDADE. Sem apresentar este elemento - ser responsável - é impossível se falar de avaliação.
Sem educação responsável é impossível falar de uma avaliação responsável, de um agir pedagógico responsável.
A educação é responsabilidade! A escola é tem que ser uma instituição responsável, os professores, atores educativos tem que ser pessoas responsáveis. A política pública educacional tem que ser responsável.
Bem, quero aqui apenas exercitar a possibilidade de reflexão aberta, da imaginação reflexiva.
A partir de todas estas pesquisas, dos textos propostos não tenho como não levantar esta questão ou assertiva: a necessidade ou a obrigatoriedade lógica de se pensar o conceito de educação compreendido como responsabilidade.
Trabalhar todos estes elementos avaliativos, ou o processo de avaliação, só indicam que todos os atores ou instituições que a ele recorrem - e aqui penso o universo educativo - precisam ter como princípio a RESPONSABILIDADE. Sem apresentar este elemento - ser responsável - é impossível se falar de avaliação.
Sem educação responsável é impossível falar de uma avaliação responsável, de um agir pedagógico responsável.
A educação é responsabilidade! A escola é tem que ser uma instituição responsável, os professores, atores educativos tem que ser pessoas responsáveis. A política pública educacional tem que ser responsável.
domingo, 18 de julho de 2010
Compreendendo as possibilidade da SALA DE AULA - Parte II
Encerrei minha última fala - ou postagem - devedor de algumas reflexões sobre o texto apresentado como as possibilidades da sala de aula.
Bem, nestas palavras que agora apresento, quero poder contribuir para aqueles,que como eu, na educação, e se perguntando pela atitude ou agir em SALA de AULA, não só como metodologia, mas principalmente como um agir possível de interação e aprendizado podem acontecer. Um primeiro trabalho é o meu destaque para um conjunto de elementos que penso centrais para esta condição de possibilidade em sala de aula. Indico neste momento 10 elementos a partir do texto primeiro apresentado, que transcrevo abaixo:
1. " (...)a capacidade da pessoa de assumir uma posição refletida e deliberada quanto às próprias crenças, desejos, valores e princípios, mesmo quanto ao projeto de toda a sua vida, é um dos requisitos necessários para o discurso prático.
2. (...)Os participantes, no momento mesmo em que encetam uma tal prática argumentativa,
3. têm de cooperar uns com os outros
4. na busca de razões aceitáveis para os outros;
5. têm de estar dispostas a deixar-se afetar e motivar
6. Os pressupostos prágmaticos da discussão
7. que cada participante individual seja livre, no sentido de ser dotado de autoridade epistêmica da primeira pessoa, para dizer ´sim´ ou ´não´
8. só sejam escolhidas soluções que sejam racionalmente aceitáveis para todos os envolvidos e todos os que por elas foram afetados.
9. A da busca de um consenso.
10. Esta última condição reflete o sublime vínculo social: uma vez que encetamos uma práxis argumentativa, deixamo-nos enredar, por assim dizer, num vínculo social que se preserva entre os participantes mesmo quando eles se dividem na competição da busca do melhor argumento." (HABERMA,J.A Ética da discussão e a questão da verdade, trad. Marcelo Brandão Cipolla. São Paulo: Martins Fontes, 2007. p.15 - 16)."
Destes pontos apresento, finalizando este momento, duas possíveis aproximações para uma compreensão e práticas em sala de aula:
- A sala de aula como um espaço da razão prática, entendido a partir de uma discurso prático. Esta compreensão só é possível a partir do parâmetro filosófico da pragmática universal. Aqui é a radicalidade da mudança de paradigma: da consciência para a da comunicação (linguagem). Fica limitado o agir da sala de aula que se pauta no procedimento exclusivamente mentalista-cognitivista e subjetivista na sua forma de aprendizagem.
- Na busca de razões aceitáveis nos permite propor que o espaço e o tempo da sala de aula é uma metodologia no mínimo participativa, mas tecnicamente podemos dizer COOPERATIVA. Este indicador exige atitudes como a disponibilidade em estar presente com o outro, permitir a presença e a fala do outro, aceitar ou ao menos ouvir o outro. Este encontro - um momento social e de socialidade (deve ser estudo também da psico e sociolinguística) - tem sempre a necessidade metodológica de partir de uma situação problematizante para todos os envolvidos (penso principalmente como iniciante deste processo o papel do professor). O processo de aprendizagem se dá somente sobre esta construção: da cooperação, na necessidade de buscar com o outro razões aceitáveis. Se estas razões já são dadas limita-se as possibilidades do crescimento e da aprendizagem de todos os atores envolvidos (professores e estudantes tem que aprender neste momento. Não somente uma parte dos envolvidos). Este procedimento precisa de construção de processos sejam científicos ou reflexivos, mas sempre a partir da busca de razões aceitáveis e consensualizadas. Assim é fundamental que todos apresente suas razões em sala de aula, apresente seus argumentos.Se coloquem em primeiro plano e também no plano do alter. Em sala de aula, mesmo partindo de experiências diferenciadas a busca do local comum - consenso ou razões aceitáveis - é caminho universal e necessário.
Enfim, não é a fala ou a verdade como um elemento de mera subjetividade de um falante. É o poder presente na UNIVERSALIDADE DA CAPACIDADE, POSSIBILIDADES E EXPECTATIVAS DE COMUNICAÇÃO que se criam no ambiente da sala de aula.
Bem, nestas palavras que agora apresento, quero poder contribuir para aqueles,que como eu, na educação, e se perguntando pela atitude ou agir em SALA de AULA, não só como metodologia, mas principalmente como um agir possível de interação e aprendizado podem acontecer. Um primeiro trabalho é o meu destaque para um conjunto de elementos que penso centrais para esta condição de possibilidade em sala de aula. Indico neste momento 10 elementos a partir do texto primeiro apresentado, que transcrevo abaixo:
1. " (...)a capacidade da pessoa de assumir uma posição refletida e deliberada quanto às próprias crenças, desejos, valores e princípios, mesmo quanto ao projeto de toda a sua vida, é um dos requisitos necessários para o discurso prático.
2. (...)Os participantes, no momento mesmo em que encetam uma tal prática argumentativa,
3. têm de cooperar uns com os outros
4. na busca de razões aceitáveis para os outros;
5. têm de estar dispostas a deixar-se afetar e motivar
6. Os pressupostos prágmaticos da discussão
7. que cada participante individual seja livre, no sentido de ser dotado de autoridade epistêmica da primeira pessoa, para dizer ´sim´ ou ´não´
8. só sejam escolhidas soluções que sejam racionalmente aceitáveis para todos os envolvidos e todos os que por elas foram afetados.
9. A da busca de um consenso.
10. Esta última condição reflete o sublime vínculo social: uma vez que encetamos uma práxis argumentativa, deixamo-nos enredar, por assim dizer, num vínculo social que se preserva entre os participantes mesmo quando eles se dividem na competição da busca do melhor argumento." (HABERMA,J.A Ética da discussão e a questão da verdade, trad. Marcelo Brandão Cipolla. São Paulo: Martins Fontes, 2007. p.15 - 16)."
Destes pontos apresento, finalizando este momento, duas possíveis aproximações para uma compreensão e práticas em sala de aula:
- A sala de aula como um espaço da razão prática, entendido a partir de uma discurso prático. Esta compreensão só é possível a partir do parâmetro filosófico da pragmática universal. Aqui é a radicalidade da mudança de paradigma: da consciência para a da comunicação (linguagem). Fica limitado o agir da sala de aula que se pauta no procedimento exclusivamente mentalista-cognitivista e subjetivista na sua forma de aprendizagem.
- Na busca de razões aceitáveis nos permite propor que o espaço e o tempo da sala de aula é uma metodologia no mínimo participativa, mas tecnicamente podemos dizer COOPERATIVA. Este indicador exige atitudes como a disponibilidade em estar presente com o outro, permitir a presença e a fala do outro, aceitar ou ao menos ouvir o outro. Este encontro - um momento social e de socialidade (deve ser estudo também da psico e sociolinguística) - tem sempre a necessidade metodológica de partir de uma situação problematizante para todos os envolvidos (penso principalmente como iniciante deste processo o papel do professor). O processo de aprendizagem se dá somente sobre esta construção: da cooperação, na necessidade de buscar com o outro razões aceitáveis. Se estas razões já são dadas limita-se as possibilidades do crescimento e da aprendizagem de todos os atores envolvidos (professores e estudantes tem que aprender neste momento. Não somente uma parte dos envolvidos). Este procedimento precisa de construção de processos sejam científicos ou reflexivos, mas sempre a partir da busca de razões aceitáveis e consensualizadas. Assim é fundamental que todos apresente suas razões em sala de aula, apresente seus argumentos.Se coloquem em primeiro plano e também no plano do alter. Em sala de aula, mesmo partindo de experiências diferenciadas a busca do local comum - consenso ou razões aceitáveis - é caminho universal e necessário.
Enfim, não é a fala ou a verdade como um elemento de mera subjetividade de um falante. É o poder presente na UNIVERSALIDADE DA CAPACIDADE, POSSIBILIDADES E EXPECTATIVAS DE COMUNICAÇÃO que se criam no ambiente da sala de aula.
quinta-feira, 15 de julho de 2010
Compreendendo as possibilidade da SALA DE AULA
Gostaria de partilhar uma reflexão que poderemos realizar sobre a SALA DE AULA. Este local, há tempos, tem sido, em especial para mim, elemento de questionamento e tentativa de construção de um significado.
Para aqueles que me conhecem sabem de minha inclinação para a teoria habermasiana. É deste ponto que aqui me coloco novamente.
Primeiro se perguntar "o que é sala de aula?". Este espaço, de integração humana, é antes de mais nada um espaço ou esfera ainda pública. Um local da construção da possibilidade do DISCURSO PRÁTICO.
Quero aqui, para auxiliar neste argumento, compartilhar a fala de Habermas, que pode ser um enunciado que permite buscar o significado da sala de aula, bem como estabelecer possíveis metodologias. Diz " É evidente que a autoconsciência e a capacidade da pessoa de assumir uma posição refletida e deliberada quanto às próprias crenças, desejos, valores e princípios, mesmo quanto ao projeto de toda a sua vida, é um dos requisitos necessários para o discurso prático. Há um requisito, porém, tão importante quanto esse. Os participantes, no momento mesmo em que encetam uma tal prática argumentativa, têm de cooperar uns com os outros na busca de razões aceitáveis para os outros; e, mais ainda, têm de estar dispostas a deixar-se afetar e motivar, em suas decisões afirmativas e negativas, por essas razões e somente por elas.
Os pressupostos prágmaticos da discussão mostram que ambos os requisitos podem ser satisfeitos simultaneamente. A discussão nso faculta, com efeito, ambas as condições:
- a primeira: que cada participante individual seja livre, no sentido de ser dotado de autoridade epistêmica da primeira pessoa, para dizer ´sim´ ou ´não´ (...), mas é preciso atender ainda a segunda condição;
- segunda: que essa autoridade epistêmica seja exercida de acordo com a busca de um acordo racional; que, portanto, só sejam escolhidas soluções que sejam racionalmente aceitáveis para todos os envolvidos e todos os que por elas foram afetados.
Não se pode isolar a primeira condição, a da liberdade comunicativa, da segunda, tampouco se pode atribuir a ela uma prioridade sobre a segunda, que é a da busca de um consenso. Esta última condição reflete o sublime vínculo social: uma vez que encetamos uma práxis argumentativa, deixamo-nos enredar, por assim dizer, num vínculo social que se preserva entre os participantes mesmo quando eles se dividem na competição da busca do melhor argumento." (HABERMA,J.A Ética da discussão e a questão da verdade, trad. Marcelo Brandão Cipolla. São Paulo: Martins Fontes, 2007. p.15 - 16).
Fico agora, como forma de débito e dentro desta práxis comunicativa, na tarefa de poder argumentar, a partir destes elementos, alguns significados possíveis para a compreensão do espaço social da Sala de Aula. Trabalho este que será retomado adiante, no próximo artigo.
Para aqueles que me conhecem sabem de minha inclinação para a teoria habermasiana. É deste ponto que aqui me coloco novamente.
Primeiro se perguntar "o que é sala de aula?". Este espaço, de integração humana, é antes de mais nada um espaço ou esfera ainda pública. Um local da construção da possibilidade do DISCURSO PRÁTICO.
Quero aqui, para auxiliar neste argumento, compartilhar a fala de Habermas, que pode ser um enunciado que permite buscar o significado da sala de aula, bem como estabelecer possíveis metodologias. Diz " É evidente que a autoconsciência e a capacidade da pessoa de assumir uma posição refletida e deliberada quanto às próprias crenças, desejos, valores e princípios, mesmo quanto ao projeto de toda a sua vida, é um dos requisitos necessários para o discurso prático. Há um requisito, porém, tão importante quanto esse. Os participantes, no momento mesmo em que encetam uma tal prática argumentativa, têm de cooperar uns com os outros na busca de razões aceitáveis para os outros; e, mais ainda, têm de estar dispostas a deixar-se afetar e motivar, em suas decisões afirmativas e negativas, por essas razões e somente por elas.
Os pressupostos prágmaticos da discussão mostram que ambos os requisitos podem ser satisfeitos simultaneamente. A discussão nso faculta, com efeito, ambas as condições:
- a primeira: que cada participante individual seja livre, no sentido de ser dotado de autoridade epistêmica da primeira pessoa, para dizer ´sim´ ou ´não´ (...), mas é preciso atender ainda a segunda condição;
- segunda: que essa autoridade epistêmica seja exercida de acordo com a busca de um acordo racional; que, portanto, só sejam escolhidas soluções que sejam racionalmente aceitáveis para todos os envolvidos e todos os que por elas foram afetados.
Não se pode isolar a primeira condição, a da liberdade comunicativa, da segunda, tampouco se pode atribuir a ela uma prioridade sobre a segunda, que é a da busca de um consenso. Esta última condição reflete o sublime vínculo social: uma vez que encetamos uma práxis argumentativa, deixamo-nos enredar, por assim dizer, num vínculo social que se preserva entre os participantes mesmo quando eles se dividem na competição da busca do melhor argumento." (HABERMA,J.A Ética da discussão e a questão da verdade, trad. Marcelo Brandão Cipolla. São Paulo: Martins Fontes, 2007. p.15 - 16).
Fico agora, como forma de débito e dentro desta práxis comunicativa, na tarefa de poder argumentar, a partir destes elementos, alguns significados possíveis para a compreensão do espaço social da Sala de Aula. Trabalho este que será retomado adiante, no próximo artigo.
quinta-feira, 8 de julho de 2010
Excesso de atividade pode prejudicar a criança
Atividade em excesso prejudica desenvolvimento da criança
Notícias
29/06/10 -
Educar um filho não é tarefa fácil. Pesquisa da Universidade de Montreal, no Canadá, indica que crianças que passam muito tempo vendo TV têm dificuldades em Matemática. Outros estudos apontam que excesso de videogame é prejudicial e há os que garantem que os jogos eletrônicos auxiliam a visão. O que fazer diante de tanta informação?
Especialistas afirmam que o ideal é dosar as atividades, alternando tarefas que trabalhem os dois hemisférios do cérebro: o esquerdo, responsável pelo pensamento lógico, e o direito, mais criativo e sonhador.
"Para um bom desenvolvimento intelectual e social é importante mesclar atividades que estimulam os dois lados do cérebro, como jogos de lógica ou pintura", recomenda a coordenadora do curso Daniel Azulay, Vânia Januário.
Ela lembra que, enquanto desenha, por exemplo, a criança trabalha a sensibilidade, a percepção e a intuição, características que podem ser um diferencial no futuro. "Essas habilidades reforçam a autoestima, fundamental para a vida toda".
Neurologista da infância e adolescência, Marco Antônio Arruda afirma que os pais devem procurar sempre dosar a tecnologia com a criatividade. "As crianças da era digital encontram-se talvez mais aptas a se relacionar através de um teclado do que com a fala, o olhar e o toque. É importante desenvolver a linguagem não verbal, reconhecer sentimentos através da face e dos gestos, interagir com diferentes grupos sociais, aprender a escutar, expressar suas emoções e ser empática. Por outro lado, estudos indicam que as que lidam com computador têm maior concentração e melhores habilidades cognitivas".
O médico explica ainda que o cérebro é um órgão dinâmico, que deve ser esculpido. "O cérebro não nasce pronto. Precisa ser estimulado e moldado. É como uma cidade com ruas e avenidas. Se você não colocar carros para andarem nas ruas, elas se fecham. Contar histórias, por exemplo, pode parecer uma atividade meramente lúdica, mas estimula o desenvolvimento de atividades de sequenciação e organização".
O estresse libera o hormônio cortisol, que provoca a morte das células do hipocampo, área do cérebro responsável pela memória de longo prazo. Portanto, nada de cobranças excessivas.
"Criança precisa mais dos pais do que de diversas aulas extracurriculares. Talvez seja melhor jogar bola com ela, cantar, brincar, do que colocá-la em aulas. Claro que se ela quer tocar instrumento ou fazer algo específico, fará aula. Mas se for muito cobrada, pode ter transtorno de ansiedade", diz o psiquiatra Fábio Barbirato.
FONTE: http://www.interdidatica.com.br/index.php?link=imprensa/noticias/581.php
Notícias
29/06/10 -
Educar um filho não é tarefa fácil. Pesquisa da Universidade de Montreal, no Canadá, indica que crianças que passam muito tempo vendo TV têm dificuldades em Matemática. Outros estudos apontam que excesso de videogame é prejudicial e há os que garantem que os jogos eletrônicos auxiliam a visão. O que fazer diante de tanta informação?
Especialistas afirmam que o ideal é dosar as atividades, alternando tarefas que trabalhem os dois hemisférios do cérebro: o esquerdo, responsável pelo pensamento lógico, e o direito, mais criativo e sonhador.
"Para um bom desenvolvimento intelectual e social é importante mesclar atividades que estimulam os dois lados do cérebro, como jogos de lógica ou pintura", recomenda a coordenadora do curso Daniel Azulay, Vânia Januário.
Ela lembra que, enquanto desenha, por exemplo, a criança trabalha a sensibilidade, a percepção e a intuição, características que podem ser um diferencial no futuro. "Essas habilidades reforçam a autoestima, fundamental para a vida toda".
Neurologista da infância e adolescência, Marco Antônio Arruda afirma que os pais devem procurar sempre dosar a tecnologia com a criatividade. "As crianças da era digital encontram-se talvez mais aptas a se relacionar através de um teclado do que com a fala, o olhar e o toque. É importante desenvolver a linguagem não verbal, reconhecer sentimentos através da face e dos gestos, interagir com diferentes grupos sociais, aprender a escutar, expressar suas emoções e ser empática. Por outro lado, estudos indicam que as que lidam com computador têm maior concentração e melhores habilidades cognitivas".
O médico explica ainda que o cérebro é um órgão dinâmico, que deve ser esculpido. "O cérebro não nasce pronto. Precisa ser estimulado e moldado. É como uma cidade com ruas e avenidas. Se você não colocar carros para andarem nas ruas, elas se fecham. Contar histórias, por exemplo, pode parecer uma atividade meramente lúdica, mas estimula o desenvolvimento de atividades de sequenciação e organização".
O estresse libera o hormônio cortisol, que provoca a morte das células do hipocampo, área do cérebro responsável pela memória de longo prazo. Portanto, nada de cobranças excessivas.
"Criança precisa mais dos pais do que de diversas aulas extracurriculares. Talvez seja melhor jogar bola com ela, cantar, brincar, do que colocá-la em aulas. Claro que se ela quer tocar instrumento ou fazer algo específico, fará aula. Mas se for muito cobrada, pode ter transtorno de ansiedade", diz o psiquiatra Fábio Barbirato.
FONTE: http://www.interdidatica.com.br/index.php?link=imprensa/noticias/581.php
domingo, 6 de junho de 2010
Projeto de Educação: a crença !
Muito complicado pensar um PROJETO DE EDUCAÇÃO ou ainda esperar uma mudança a médio ou longo prazo de um sonho nacional pautado na educação.
A proposta de um projeto educacional apresentado pela LDB e seus diversos adicionais que orientavam condições deste projeto de educacação não conseguiram ganhar força em curto prazo e a médio prazo (período, que penso, estarmos vivenciando). Hoje podemos sinalizar e constatar um aumento de visibilidade e uma urgência de realização (diversos programas de avaliações, proposta do novo Enem e principalmente forma de acesso ao ensino superior)deste caminho ou projeto de educação.Mas a sensação e os dados nos forçam a dizer que precisamos buscar e construir muitas propostas.
Esta minha leitura é reforçada e alicerçada por elementos como a não leitura ou formação de estudos deste projeto por grande parte das instituições de formação de educadores em seus mais diversificados níveis e formas. Não chegou ainda nos bancos, mentes e discursos acadêmicos, e principalmente na cultura de formação do ensino superior, uma adesão a este projeto. Nossos educadores saem sem conhecer ou se aprofundar os elementos presentes neste projeto. Quantos são os professores que ouviram, leram, se prepararam para a avaliação em sistema TRI (Teoria de Resposta ao Ítem)?
Se esta sensação já era explícita, ela é aumentada principalmente por dados que pesquisas com professores nos ajudam a reforçar. Como pensar num projeto, numa transformação nacional, a partir de novos pressupostos (interdisciplinariedade, contextualização, fuga da especialização, problematização) se não temos número adequado de professores (nem para atender a demanda de um projeto antigo por disciplina).
Fica aqui, antes de tudo, a inquietação e o convite para pensarmos a Educação com mais seriedade e veracidade. Utilizando da teoria de Austin, pensar uma Educação como possibilidade de ser mais "feliz".
- P.S.: abaixo reportagem sobre defasagem de professores.
Meio milhão de docentes dá aulas sem formação ideal
Censo escolar divulgado pelo Inep considera apenas a inadequação dos professores que já possuem diploma de curso superior
Priscilla Borges, iG Brasília, e Carolina Rocha, iG São Paulo
02/06/2010 19:39
Meio milhão de professores da educação básica ensina, nas salas de aulas da rede pública brasileira, disciplinas sobre as quais não aprenderam durante o curso superior. Nos mais variados colégios brasileiros, profissionais formados em matemática dão aulas de física e professores de educação física dão aulas de biologia, por exemplo. Eles representam quase um quarto dos 1.977.978 educadores dessa etapa.
Dados do Censo Escolar 2009 tabulados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) revelam que pouco mais da metade (53,3%) dos professores que atuam no ensino médio na rede pública têm formação compatível com a disciplina que lecionam. O total é de 366.757. Nas séries finais do ensino fundamental, etapa na qual as matérias começam a ser dadas por professores de áreas específicas, a proporção é ainda menor: 46,7% de 617.571 docentes.
O levantamento feito pelo Inep considerou apenas a inadequação dos professores que já possuem diploma de curso superior. A quantidade de docentes que atua nos colégios brasileiros sem ter freqüentado uma universidade também é grande: 152 mil, como divulgou o iG. Os números revelam que a maior distorção está na área de exatas, na qual os profissionais formados nos cursos de licenciatura do País são insuficientes para suprir a demanda.
Leia também
* Professores "leigos" crescem 35% em dois
* Maioria dos professores “leigos” está no Nordeste
* De dez docentes, dois atuam em mais de uma escola
* Professor: carreira pouco atraente
* Universidades públicas formam mais professores
Segundo o censo, nas séries finais do ensino fundamental, apenas 5% dos professores de física têm licenciatura na área. Em química, apenas 10,4% dos docentes têm formação adequada. Em biologia, 16,4%. Mesmo em língua portuguesa, a disciplina dessa fase que mais possui professores com formação adequada para o ensino da matéria, os qualificados não passam de 65% do quadro de profissionais da área.
No ensino médio, as áreas que “lideram” as estatísticas da inadequação entre diploma universitário e matéria dada em sala de aula são um pouco diferentes do fundamental. Além da física, em que apenas 25,1% dos docentes que lecionam a disciplina têm formação na área, em química, 28% dos profissionais dão aulas sem qualificação adequada. Faltam também professores especialistas de língua estrangeira e de educação artística, por exemplo.
(reportagem completa em http://ultimosegundo.ig.com.br/educacao/meio+milhao+de+docentes+da+aulas+sem+formacao+ideal/n1237653160064.html)
A proposta de um projeto educacional apresentado pela LDB e seus diversos adicionais que orientavam condições deste projeto de educacação não conseguiram ganhar força em curto prazo e a médio prazo (período, que penso, estarmos vivenciando). Hoje podemos sinalizar e constatar um aumento de visibilidade e uma urgência de realização (diversos programas de avaliações, proposta do novo Enem e principalmente forma de acesso ao ensino superior)deste caminho ou projeto de educação.Mas a sensação e os dados nos forçam a dizer que precisamos buscar e construir muitas propostas.
Esta minha leitura é reforçada e alicerçada por elementos como a não leitura ou formação de estudos deste projeto por grande parte das instituições de formação de educadores em seus mais diversificados níveis e formas. Não chegou ainda nos bancos, mentes e discursos acadêmicos, e principalmente na cultura de formação do ensino superior, uma adesão a este projeto. Nossos educadores saem sem conhecer ou se aprofundar os elementos presentes neste projeto. Quantos são os professores que ouviram, leram, se prepararam para a avaliação em sistema TRI (Teoria de Resposta ao Ítem)?
Se esta sensação já era explícita, ela é aumentada principalmente por dados que pesquisas com professores nos ajudam a reforçar. Como pensar num projeto, numa transformação nacional, a partir de novos pressupostos (interdisciplinariedade, contextualização, fuga da especialização, problematização) se não temos número adequado de professores (nem para atender a demanda de um projeto antigo por disciplina).
Fica aqui, antes de tudo, a inquietação e o convite para pensarmos a Educação com mais seriedade e veracidade. Utilizando da teoria de Austin, pensar uma Educação como possibilidade de ser mais "feliz".
- P.S.: abaixo reportagem sobre defasagem de professores.
Meio milhão de docentes dá aulas sem formação ideal
Censo escolar divulgado pelo Inep considera apenas a inadequação dos professores que já possuem diploma de curso superior
Priscilla Borges, iG Brasília, e Carolina Rocha, iG São Paulo
02/06/2010 19:39
Meio milhão de professores da educação básica ensina, nas salas de aulas da rede pública brasileira, disciplinas sobre as quais não aprenderam durante o curso superior. Nos mais variados colégios brasileiros, profissionais formados em matemática dão aulas de física e professores de educação física dão aulas de biologia, por exemplo. Eles representam quase um quarto dos 1.977.978 educadores dessa etapa.
Dados do Censo Escolar 2009 tabulados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) revelam que pouco mais da metade (53,3%) dos professores que atuam no ensino médio na rede pública têm formação compatível com a disciplina que lecionam. O total é de 366.757. Nas séries finais do ensino fundamental, etapa na qual as matérias começam a ser dadas por professores de áreas específicas, a proporção é ainda menor: 46,7% de 617.571 docentes.
O levantamento feito pelo Inep considerou apenas a inadequação dos professores que já possuem diploma de curso superior. A quantidade de docentes que atua nos colégios brasileiros sem ter freqüentado uma universidade também é grande: 152 mil, como divulgou o iG. Os números revelam que a maior distorção está na área de exatas, na qual os profissionais formados nos cursos de licenciatura do País são insuficientes para suprir a demanda.
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* Professor: carreira pouco atraente
* Universidades públicas formam mais professores
Segundo o censo, nas séries finais do ensino fundamental, apenas 5% dos professores de física têm licenciatura na área. Em química, apenas 10,4% dos docentes têm formação adequada. Em biologia, 16,4%. Mesmo em língua portuguesa, a disciplina dessa fase que mais possui professores com formação adequada para o ensino da matéria, os qualificados não passam de 65% do quadro de profissionais da área.
No ensino médio, as áreas que “lideram” as estatísticas da inadequação entre diploma universitário e matéria dada em sala de aula são um pouco diferentes do fundamental. Além da física, em que apenas 25,1% dos docentes que lecionam a disciplina têm formação na área, em química, 28% dos profissionais dão aulas sem qualificação adequada. Faltam também professores especialistas de língua estrangeira e de educação artística, por exemplo.
(reportagem completa em http://ultimosegundo.ig.com.br/educacao/meio+milhao+de+docentes+da+aulas+sem+formacao+ideal/n1237653160064.html)
Relações entre família e escola - categorias
Abrigo de tensões
As relações entre família e escola nunca foram tão próximas, mas se ressentem das diferenças de lógica entre as duas instituições
Maria Alice Nogueira e Maria José Braga Viana
http://www.ondajovem.com.br/materiadet.asp?idtexto=305
Nos dias atuais, a família e a escola constituem os dois espaços principais de socialização das novas gerações. É sobretudo por meio dessas duas instituições que os jovens de hoje constroem sua identidade, formam seus valores e preparam-se para a vida adulta, em particular a vida profissional.
O estudo das relações entre essas duas esferas da vida social vem se desenvolvendo lentamente, mas apresentando resultados de pesquisa que começam a se consolidar. Talvez o maior deles resida numa dupla constatação: a) de que família e escola nunca mantiveram relações tão próximas e intensas quanto na atualidade; b) de que há hoje uma forte disseminação – tanto nos meios educacionais, quanto na opinião pública – da crença de que esses dois agentes precisam estabelecer uma sólida parceria e colaboração, para que não haja incongruências entre as práticas e os processos educativos desenvolvidos em cada uma dessas duas instâncias.
No entanto, se este último pressuposto se assenta numa racionalidade lógica, ele desconhece a razão socio(lógica) que faz a socialização familiar – que se diferencia de um meio social a outro – dotar a criança e o jovem de instrumentos (cognitivos e comportamentais) diversificados e mais ou menos adaptados às exigências implícitas ou explícitas do sistema escolar.
Assim, ao investigar as relações que as famílias populares mantêm com a escola, o pesquisador depara com um fato marcante: os contrastes ou as dissonâncias existentes entre o modo de socialização que rege o universo pedagógico das escolas e aquele que vigora no universo doméstico das famílias populares.
Lógicas distintas
Mesmo considerando que as famílias populares apresentam diferenças entre si e que elas não constituem, portanto, um todo homogêneo, estudos sociológicos recentes vêm identificando lógicas que marcam o seu modo de socializar e que têm um forte impacto sobre a escolarização dos filhos, dentre elas: os sentidos atribuídos à escola, as posturas corporais e os comportamentos desenvolvidos, as disposições temporais construídas.
Em primeiro lugar, o sentido atribuído à escolaridade dos filhos orienta-se especialmente pela lógica da eficácia. Para os pais, as aprendizagens escolares devem culminar em trunfos profissionais que possibilitem que os jovens “se virem” na vida e escapem das dificuldades vividas por eles. A escolarização dos filhos é, por conseguinte, carregada de expectativas de ascensão social, ainda que, muitas vezes, a ambição escolar seja modesta, não ultrapassando a conclusão do ensino médio. Por não possuírem (ou não sentirem que possuem) as condições culturais necessárias para compreender o universo pedagógico e para monitorar a escolaridade dos filhos – como fazem, com regularidade, as classes médias –, as atenções e atitudes parentais concentram-se nos resultados escolares imediatos: a nota, a promoção de uma série ou ciclo a outro, etc. O problema é que, de modo geral, a lógica escolar se inscreve na longa duração e inferioriza as aprendizagens meramente utilitárias (para passar de ano, tirar o diploma, etc.), em favor do conhecimento desejado por si mesmo, como forma de enriquecimento intelectual do indivíduo.
Em segundo lugar, o confronto entre certas exigências comportamentais da escola (consideradas como condição para a efetivação das atividades cognitivas) e as disposições corporais produzidas pelas condições de existência próprias dos meios populares. A escola exige dos alunos um corpo “disciplinado”, “disposto” de determinada forma. Eles devem permanecer assentados em ”seu” lugar, ter uma postura de escuta e de registro das aulas, responder às solicitações de forma e em momentos estabelecidos, etc. Tudo isso pressupõe controle sobre si mesmo, autodisciplina e concentração; posturas que são desigualmente repartidas entre os indivíduos dos diferentes grupos sociais. Os estudos têm apontado que essas posturas corporais representam constrangimentos para as camadas populares, porque não encontram lastro em sua socialização familiar. Os jovens desses meios – sobretudo as crianças – adotam, em sala de aula, posturas de grande mobilidade física ou de apatia, ambas resultantes de uma reação ao contexto da atividade escolar, que requer disposições distantes daquelas criadas em seu universo de origem.
Um terceiro fator é constituído pelo distanciamento entre famílias populares e escola no âmbito das temporalidades. Nas famílias populares, em especial no caso daquelas que enfrentam extrema precariedade econômica, vivencia-se uma temporalidade linear e arrítmica; o tempo se desenrola sem escansão; os eventos da vida acontecem freqüentemente sob o signo da urgência, o que dificulta ou impossibilita a previsibilidade e a planificação. A socialização familiar, nesse contexto, caracteriza-se por um frágil enquadramento do tempo dos filhos, como os horários de estudo, de refeições, de ver televisão, de dormir, etc. Já no universo da escola, o que prevalece é: a regularidade temporal (horários e calendários escolares, sucessão de atividades pedagógicas organizadas no tempo); a lógica da planificação das aprendizagens, materializada, por exemplo, no uso da agenda e no recurso às reuniões entre professores e pais.
Se as temporalidades existentes no universo escolar e no universo das famílias populares divergem, a interdependência entre essas diferentes lógicas torna-se potencialmente produtora de contradições. Com efeito, estudos que têm buscado identificar condições possibilitadoras de sucesso escolar em meios populares vêm concluindo que determinadas disposições em face do futuro mostram-se mais favorecedoras do êxito na escola. São disposições caracterizadas pela extensão de horizontes, pela tomada de distância em relação ao presente, pela possibilidade (subjetiva e objetiva) de construção de projetos de vida.
Em suma, da perspectiva dos modos de socialização, as relações entre as famílias populares e a instituição escolar se caracterizam por um confronto desigual, tenso e potencialmente constitutivo de dificuldades para professores e famílias. Dificuldades que, com certeza, seriam minimizadas se conseguíssemos tornar as lógicas socializatórias populares mais visíveis e mais inteligíveis aos olhos de boa parte dos professores e outros profissionais da educação escolar.
Sobre as autoras
Maria Alice Nogueira é professora-titular da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais. Doutora em Educação pela Universidade de Paris V, é autora de livros como “Família & Escola – Trajetórias de Escolarização em Camadas Médias e Populares” (Vozes, 2000, em co-autoria com G. Romanelli e N. Zago) e “A Escolarização das Elites” (Vozes, 2002, em co-autoria com A. Almeida).
Maria José Braga Viana é professora-adjunta da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais. Doutora em Educação pela FaE/UFMG, é autora do livro “Longevidade Escolar em Famílias Populares” (Ed. da Universidade Católica de Goiás, 2007).
As relações entre família e escola nunca foram tão próximas, mas se ressentem das diferenças de lógica entre as duas instituições
Maria Alice Nogueira e Maria José Braga Viana
http://www.ondajovem.com.br/materiadet.asp?idtexto=305
Nos dias atuais, a família e a escola constituem os dois espaços principais de socialização das novas gerações. É sobretudo por meio dessas duas instituições que os jovens de hoje constroem sua identidade, formam seus valores e preparam-se para a vida adulta, em particular a vida profissional.
O estudo das relações entre essas duas esferas da vida social vem se desenvolvendo lentamente, mas apresentando resultados de pesquisa que começam a se consolidar. Talvez o maior deles resida numa dupla constatação: a) de que família e escola nunca mantiveram relações tão próximas e intensas quanto na atualidade; b) de que há hoje uma forte disseminação – tanto nos meios educacionais, quanto na opinião pública – da crença de que esses dois agentes precisam estabelecer uma sólida parceria e colaboração, para que não haja incongruências entre as práticas e os processos educativos desenvolvidos em cada uma dessas duas instâncias.
No entanto, se este último pressuposto se assenta numa racionalidade lógica, ele desconhece a razão socio(lógica) que faz a socialização familiar – que se diferencia de um meio social a outro – dotar a criança e o jovem de instrumentos (cognitivos e comportamentais) diversificados e mais ou menos adaptados às exigências implícitas ou explícitas do sistema escolar.
Assim, ao investigar as relações que as famílias populares mantêm com a escola, o pesquisador depara com um fato marcante: os contrastes ou as dissonâncias existentes entre o modo de socialização que rege o universo pedagógico das escolas e aquele que vigora no universo doméstico das famílias populares.
Lógicas distintas
Mesmo considerando que as famílias populares apresentam diferenças entre si e que elas não constituem, portanto, um todo homogêneo, estudos sociológicos recentes vêm identificando lógicas que marcam o seu modo de socializar e que têm um forte impacto sobre a escolarização dos filhos, dentre elas: os sentidos atribuídos à escola, as posturas corporais e os comportamentos desenvolvidos, as disposições temporais construídas.
Em primeiro lugar, o sentido atribuído à escolaridade dos filhos orienta-se especialmente pela lógica da eficácia. Para os pais, as aprendizagens escolares devem culminar em trunfos profissionais que possibilitem que os jovens “se virem” na vida e escapem das dificuldades vividas por eles. A escolarização dos filhos é, por conseguinte, carregada de expectativas de ascensão social, ainda que, muitas vezes, a ambição escolar seja modesta, não ultrapassando a conclusão do ensino médio. Por não possuírem (ou não sentirem que possuem) as condições culturais necessárias para compreender o universo pedagógico e para monitorar a escolaridade dos filhos – como fazem, com regularidade, as classes médias –, as atenções e atitudes parentais concentram-se nos resultados escolares imediatos: a nota, a promoção de uma série ou ciclo a outro, etc. O problema é que, de modo geral, a lógica escolar se inscreve na longa duração e inferioriza as aprendizagens meramente utilitárias (para passar de ano, tirar o diploma, etc.), em favor do conhecimento desejado por si mesmo, como forma de enriquecimento intelectual do indivíduo.
Em segundo lugar, o confronto entre certas exigências comportamentais da escola (consideradas como condição para a efetivação das atividades cognitivas) e as disposições corporais produzidas pelas condições de existência próprias dos meios populares. A escola exige dos alunos um corpo “disciplinado”, “disposto” de determinada forma. Eles devem permanecer assentados em ”seu” lugar, ter uma postura de escuta e de registro das aulas, responder às solicitações de forma e em momentos estabelecidos, etc. Tudo isso pressupõe controle sobre si mesmo, autodisciplina e concentração; posturas que são desigualmente repartidas entre os indivíduos dos diferentes grupos sociais. Os estudos têm apontado que essas posturas corporais representam constrangimentos para as camadas populares, porque não encontram lastro em sua socialização familiar. Os jovens desses meios – sobretudo as crianças – adotam, em sala de aula, posturas de grande mobilidade física ou de apatia, ambas resultantes de uma reação ao contexto da atividade escolar, que requer disposições distantes daquelas criadas em seu universo de origem.
Um terceiro fator é constituído pelo distanciamento entre famílias populares e escola no âmbito das temporalidades. Nas famílias populares, em especial no caso daquelas que enfrentam extrema precariedade econômica, vivencia-se uma temporalidade linear e arrítmica; o tempo se desenrola sem escansão; os eventos da vida acontecem freqüentemente sob o signo da urgência, o que dificulta ou impossibilita a previsibilidade e a planificação. A socialização familiar, nesse contexto, caracteriza-se por um frágil enquadramento do tempo dos filhos, como os horários de estudo, de refeições, de ver televisão, de dormir, etc. Já no universo da escola, o que prevalece é: a regularidade temporal (horários e calendários escolares, sucessão de atividades pedagógicas organizadas no tempo); a lógica da planificação das aprendizagens, materializada, por exemplo, no uso da agenda e no recurso às reuniões entre professores e pais.
Se as temporalidades existentes no universo escolar e no universo das famílias populares divergem, a interdependência entre essas diferentes lógicas torna-se potencialmente produtora de contradições. Com efeito, estudos que têm buscado identificar condições possibilitadoras de sucesso escolar em meios populares vêm concluindo que determinadas disposições em face do futuro mostram-se mais favorecedoras do êxito na escola. São disposições caracterizadas pela extensão de horizontes, pela tomada de distância em relação ao presente, pela possibilidade (subjetiva e objetiva) de construção de projetos de vida.
Em suma, da perspectiva dos modos de socialização, as relações entre as famílias populares e a instituição escolar se caracterizam por um confronto desigual, tenso e potencialmente constitutivo de dificuldades para professores e famílias. Dificuldades que, com certeza, seriam minimizadas se conseguíssemos tornar as lógicas socializatórias populares mais visíveis e mais inteligíveis aos olhos de boa parte dos professores e outros profissionais da educação escolar.
Sobre as autoras
Maria Alice Nogueira é professora-titular da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais. Doutora em Educação pela Universidade de Paris V, é autora de livros como “Família & Escola – Trajetórias de Escolarização em Camadas Médias e Populares” (Vozes, 2000, em co-autoria com G. Romanelli e N. Zago) e “A Escolarização das Elites” (Vozes, 2002, em co-autoria com A. Almeida).
Maria José Braga Viana é professora-adjunta da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais. Doutora em Educação pela FaE/UFMG, é autora do livro “Longevidade Escolar em Famílias Populares” (Ed. da Universidade Católica de Goiás, 2007).
quinta-feira, 13 de maio de 2010
Rumos para a Educação - Isaac Roitman
Educação: para onde vamos?
Isaac Roitman Membro titular da Academia Brasileira de Ciências e coordenador do Grupo de Trabalho de Educação da Sociedade Brasileira
Correio Braziliense, 11/05/2010 - Brasília DF
Na maioria dos países, os sistemas educacionais estão sendo revistos. Espera-se que a educação prepare os jovens para o mundo do trabalho, para sua independência econômica, para que eles possam viver de forma construtiva em comunidades responsáveis e para que possam conviver e compreender a diversidade cultural de uma sociedade que se transforma de uma forma muito rápida. Espera-se que a educação ajude os jovens a construírem suas vidas em um cenário de futuro que ninguém com certeza pode predizer. No Brasil, há muitas décadas todos os governos proclamam que a educação é sua meta prioritária. Proclamação demagógica e enganosa. Segundo todos os índices e pesquisas nacionais ou internacionais, a qualidade da educação brasileira é cada vez mais vergonhosa, constituindo-se como a maior das tragédias nacionais. O papel do educador enquanto facilitador da liberdade de aprendizagem para transformar socialmente os indivíduos não passa de uma intenção não concretizada na educação brasileira.
Ainda durante 2010 o Congresso Nacional definirá o Plano Nacional de Educação (PNE), estabelecendo as metas e prioridades para o período de 2011 a 2020. A discussão será baseada nas proposições que deverão emergir da Conferência Nacional de Educação (Conae), evento que terminou no início de abril. Certamente, nossos parlamentares terão um cardápio de ações relevantes para a melhoria da qualidade de educação em todos os níveis.
O PNE atual, assim como os anteriores, deverá pautar as ações necessárias em várias dimensões para mudar o cenário da educação do país: 1. Qualificação de professores com formação científica atualizada, adequada e comprovada; 2. Condições de trabalho que permitam a atualização permanente e acesso às metodologias modernas do ensino e aprendizagem; 3. Remuneração atrativa; 4. Substituição de conteúdos inúteis por exercícios de criatividade, crítica e de resolução de problemas; 5. Arquitetura escolar adequada; 6. Gestão eficiente; e 7. Avaliação interna e externa. Ou iniciamos agora uma verdadeira revolução na educação ou estaremos a lamentar nas próximas décadas ter perdido mais uma oportunidade de sermos protagonistas da transformação social que nosso povo merece.
Sempre é bom lembrar e destacar que há algumas décadas vários países decidiram eliminar a tragédia da educação que os assolavam. Esses países não estavam em situação muito diferente da nossa. Vamos lembrar o exemplo da Coreia do Sul, que na década de 50 do século passado estava destruída por uma guerra civil que dividiu a Coreia ao meio e a maior parte da população vivia na miséria. Um em cada três coreanos era analfabeto. Hoje, oito em cada 10 chegam à universidade. A transformação começou com uma lei — integralmente respeitada — que tornou o ensino básico prioridade. Inicialmente, os recursos foram concentrados nos primeiros oito anos de estudo. Os frutos dessa decisão não demoraram a serem colhidos. O país começou a crescer rápido, em média, 9% ao ano, durante mais de três décadas. Hoje, graças à sólida massa crítica de cientistas que forma todos os anos, a Coreia está pronta para entrar no Primeiro Mundo, tendo como cartão de visita uma incrível capacidade de inovação tecnológica.
Poderíamos pensar que os coreanos perderam a inquietação dos anos 1950. Ledo engano. Em dezembro de 2009, um documento foi elaborado pelo Ministério da Educação e Ciência e Tecnologia daquele país: Políticas e planos para 2010. Uma das metas seria o estímulo à criatividade na educação, sobretudo na básica. A meta envolvia a redução dos conteúdos e o incentivo ao domínio das linguagens, da matemática, dos estudos sociais e da ciência, da consciência da diversidade cultural, da habilidade para solução de problemas e da capacidade de trabalhar em grupos. Temos que decidir agora qual país legaremos aos nossos descendentes. Se nada fizermos, seremos no futuro uma sociedade com graves injustiças sociais, com índices assustadores de violência, com total desrespeito ao próximo e outras mazelas amplificadas que temos no presente. Certamente seremos um país colonizado e explorado. O futuro da educação está em nossas mãos. Cabe a todos nós decidir para onde vamos.
Isaac Roitman Membro titular da Academia Brasileira de Ciências e coordenador do Grupo de Trabalho de Educação da Sociedade Brasileira
Correio Braziliense, 11/05/2010 - Brasília DF
Na maioria dos países, os sistemas educacionais estão sendo revistos. Espera-se que a educação prepare os jovens para o mundo do trabalho, para sua independência econômica, para que eles possam viver de forma construtiva em comunidades responsáveis e para que possam conviver e compreender a diversidade cultural de uma sociedade que se transforma de uma forma muito rápida. Espera-se que a educação ajude os jovens a construírem suas vidas em um cenário de futuro que ninguém com certeza pode predizer. No Brasil, há muitas décadas todos os governos proclamam que a educação é sua meta prioritária. Proclamação demagógica e enganosa. Segundo todos os índices e pesquisas nacionais ou internacionais, a qualidade da educação brasileira é cada vez mais vergonhosa, constituindo-se como a maior das tragédias nacionais. O papel do educador enquanto facilitador da liberdade de aprendizagem para transformar socialmente os indivíduos não passa de uma intenção não concretizada na educação brasileira.
Ainda durante 2010 o Congresso Nacional definirá o Plano Nacional de Educação (PNE), estabelecendo as metas e prioridades para o período de 2011 a 2020. A discussão será baseada nas proposições que deverão emergir da Conferência Nacional de Educação (Conae), evento que terminou no início de abril. Certamente, nossos parlamentares terão um cardápio de ações relevantes para a melhoria da qualidade de educação em todos os níveis.
O PNE atual, assim como os anteriores, deverá pautar as ações necessárias em várias dimensões para mudar o cenário da educação do país: 1. Qualificação de professores com formação científica atualizada, adequada e comprovada; 2. Condições de trabalho que permitam a atualização permanente e acesso às metodologias modernas do ensino e aprendizagem; 3. Remuneração atrativa; 4. Substituição de conteúdos inúteis por exercícios de criatividade, crítica e de resolução de problemas; 5. Arquitetura escolar adequada; 6. Gestão eficiente; e 7. Avaliação interna e externa. Ou iniciamos agora uma verdadeira revolução na educação ou estaremos a lamentar nas próximas décadas ter perdido mais uma oportunidade de sermos protagonistas da transformação social que nosso povo merece.
Sempre é bom lembrar e destacar que há algumas décadas vários países decidiram eliminar a tragédia da educação que os assolavam. Esses países não estavam em situação muito diferente da nossa. Vamos lembrar o exemplo da Coreia do Sul, que na década de 50 do século passado estava destruída por uma guerra civil que dividiu a Coreia ao meio e a maior parte da população vivia na miséria. Um em cada três coreanos era analfabeto. Hoje, oito em cada 10 chegam à universidade. A transformação começou com uma lei — integralmente respeitada — que tornou o ensino básico prioridade. Inicialmente, os recursos foram concentrados nos primeiros oito anos de estudo. Os frutos dessa decisão não demoraram a serem colhidos. O país começou a crescer rápido, em média, 9% ao ano, durante mais de três décadas. Hoje, graças à sólida massa crítica de cientistas que forma todos os anos, a Coreia está pronta para entrar no Primeiro Mundo, tendo como cartão de visita uma incrível capacidade de inovação tecnológica.
Poderíamos pensar que os coreanos perderam a inquietação dos anos 1950. Ledo engano. Em dezembro de 2009, um documento foi elaborado pelo Ministério da Educação e Ciência e Tecnologia daquele país: Políticas e planos para 2010. Uma das metas seria o estímulo à criatividade na educação, sobretudo na básica. A meta envolvia a redução dos conteúdos e o incentivo ao domínio das linguagens, da matemática, dos estudos sociais e da ciência, da consciência da diversidade cultural, da habilidade para solução de problemas e da capacidade de trabalhar em grupos. Temos que decidir agora qual país legaremos aos nossos descendentes. Se nada fizermos, seremos no futuro uma sociedade com graves injustiças sociais, com índices assustadores de violência, com total desrespeito ao próximo e outras mazelas amplificadas que temos no presente. Certamente seremos um país colonizado e explorado. O futuro da educação está em nossas mãos. Cabe a todos nós decidir para onde vamos.
INTERNET, SALA DE AULA
Portal Terra Educação, 07/05/2010
Se bem utilizada, internet pode ajudar alunos na escola
Aos olhos de muitos pais e professores, internet e estudo nunca foram uma boa combinação. Bate-papos virtuais, sites de jogos online e outras "diversões" da rede são constantemente associados a notas e rendimento escolar baixos. Mas nem tudo na web é prejudicial ao aluno: diversos sites permitem que estudantes, de um jeito mais divertido, tenham contato com temas considerados difíceis em sala de aula. "A internet já é uma realidade em praticamente todas as casas e isso não pode ser ignorado. Se bem utilizada, pode ser uma ferramenta muito útil de auxílio ao aluno", afirma a pedagoga Aline Feijó. Ao navegar pela rede, crianças e adolescentes encontram um verdadeiro arsenal para auxiliar em pesquisas e trabalhos escolares. O Museu da Língua Portuguesa (museulinguaportuguesa.org.br), em São Paulo, traz em seu portal informações sobre exposições, fotos das dependências do local, além de textos que podem ajudar os estudantes na hora de fazer uma redação. Se a dúvida for sobre História do Brasil, a página do Museu Histórico Nacional (www.museuhistoriconacional.com.br), no Rio, possui amplo arquivo sobre fatos e acontecimentos relevantes da história do país.
Para Bruno Engel, 11 anos, a internet é um poderoso aliado dos trabalhos solicitados por professores em sala de aula. Por isso, sempre que precisa se aprofundar mais sobre determinado assunto, recorre a sites de pesquisa como Google (www.google.com.br) e Wikipedia (www.wikipedia.org).
Pesquisas na rede - "É muito melhor do que pesquisar em jornais e revistas, que podem não falar sobre o assunto que eu preciso. A internet é mais rápida", explica. Além de ajudar o aluno, pais e professores também costumam recorrer ao Google para evitar que recursos com o copiar e colar sejam utilizados por estudantes.
"Geralmente acompanho a pesquisa junto com meu filho. Mas mesmo assim, depois que ele termina, costumo jogar alguns trechos do texto no Google para ver se ele não copiou na íntegra, ao invés de apreender o sentido e fazer sua própria redação", revela Ana Cristina Fiedler, mãe de Bruno. Para estimular a criatividade, alguns sites apostam na interatividade para conquistar usuários mirins. É o caso da Máquina de quadrinhos (www.maquinadequadrinhos.com.br), que disponibiliza personagens da Turma da Mônica para que aspirantes a escritor possam desenvolver suas próprias histórias em quadrinho. Se o objetivo do aluno for saber um pouco mais sobre temas como ecologia, saúde, e ainda conhecer a realidade de comunidades de baixa renda, o site Cambitolândia é o endereço ideal. Com jogos, histórias e diversas atividades interativas, a página do personagem Cambito tem tudo para divertir - e ensinar - crianças e adolescentes.
Consideradas as grandes vilãs pela maioria dos estudantes, matérias como Matemática, Física e Química podem ser aprendidas de um jeito mais divertido. O Ministério da Educação (http://rived.mec.gov.br/site_objeto_lis.php ) e a Escola do Futuro da USP (http://www.labvirt.fe.usp.br/indice.asp )criaram, em seus respectivos portais, jogos interativos que ensinam noções destas matérias aos estudantes. Apesar de tantos atrativos, a internet não deve ser utilizada sem um monitoramento de pais e professores. Estabelecer um limite máximo de horas passadas em frente à tela do computador é um dos maiores dilemas entre pais e filhos. "Apesar de sites divertidos e ferramentas de auxílio para pesquisas, a criança e o adolescente não podem esquecer-se de praticar um esporte, ler um livro e sair com os amigos. A internet deve ser apenas mais uma delas", afirma Aline.
Se bem utilizada, internet pode ajudar alunos na escola
Aos olhos de muitos pais e professores, internet e estudo nunca foram uma boa combinação. Bate-papos virtuais, sites de jogos online e outras "diversões" da rede são constantemente associados a notas e rendimento escolar baixos. Mas nem tudo na web é prejudicial ao aluno: diversos sites permitem que estudantes, de um jeito mais divertido, tenham contato com temas considerados difíceis em sala de aula. "A internet já é uma realidade em praticamente todas as casas e isso não pode ser ignorado. Se bem utilizada, pode ser uma ferramenta muito útil de auxílio ao aluno", afirma a pedagoga Aline Feijó. Ao navegar pela rede, crianças e adolescentes encontram um verdadeiro arsenal para auxiliar em pesquisas e trabalhos escolares. O Museu da Língua Portuguesa (museulinguaportuguesa.org.br), em São Paulo, traz em seu portal informações sobre exposições, fotos das dependências do local, além de textos que podem ajudar os estudantes na hora de fazer uma redação. Se a dúvida for sobre História do Brasil, a página do Museu Histórico Nacional (www.museuhistoriconacional.com.br), no Rio, possui amplo arquivo sobre fatos e acontecimentos relevantes da história do país.
Para Bruno Engel, 11 anos, a internet é um poderoso aliado dos trabalhos solicitados por professores em sala de aula. Por isso, sempre que precisa se aprofundar mais sobre determinado assunto, recorre a sites de pesquisa como Google (www.google.com.br) e Wikipedia (www.wikipedia.org).
Pesquisas na rede - "É muito melhor do que pesquisar em jornais e revistas, que podem não falar sobre o assunto que eu preciso. A internet é mais rápida", explica. Além de ajudar o aluno, pais e professores também costumam recorrer ao Google para evitar que recursos com o copiar e colar sejam utilizados por estudantes.
"Geralmente acompanho a pesquisa junto com meu filho. Mas mesmo assim, depois que ele termina, costumo jogar alguns trechos do texto no Google para ver se ele não copiou na íntegra, ao invés de apreender o sentido e fazer sua própria redação", revela Ana Cristina Fiedler, mãe de Bruno. Para estimular a criatividade, alguns sites apostam na interatividade para conquistar usuários mirins. É o caso da Máquina de quadrinhos (www.maquinadequadrinhos.com.br), que disponibiliza personagens da Turma da Mônica para que aspirantes a escritor possam desenvolver suas próprias histórias em quadrinho. Se o objetivo do aluno for saber um pouco mais sobre temas como ecologia, saúde, e ainda conhecer a realidade de comunidades de baixa renda, o site Cambitolândia é o endereço ideal. Com jogos, histórias e diversas atividades interativas, a página do personagem Cambito tem tudo para divertir - e ensinar - crianças e adolescentes.
Consideradas as grandes vilãs pela maioria dos estudantes, matérias como Matemática, Física e Química podem ser aprendidas de um jeito mais divertido. O Ministério da Educação (http://rived.mec.gov.br/site_objeto_lis.php ) e a Escola do Futuro da USP (http://www.labvirt.fe.usp.br/indice.asp )criaram, em seus respectivos portais, jogos interativos que ensinam noções destas matérias aos estudantes. Apesar de tantos atrativos, a internet não deve ser utilizada sem um monitoramento de pais e professores. Estabelecer um limite máximo de horas passadas em frente à tela do computador é um dos maiores dilemas entre pais e filhos. "Apesar de sites divertidos e ferramentas de auxílio para pesquisas, a criança e o adolescente não podem esquecer-se de praticar um esporte, ler um livro e sair com os amigos. A internet deve ser apenas mais uma delas", afirma Aline.
TECNOLOGIA E EDUCAÇÃO
Revista IstoÉ, Edição 2113
Tecnologia na sala de aula
Carteiras com teclado, telas sensíveis ao toque e conteúdo em 3D. As escolas chegaram ao século XXI
Verônica Mambrini
Nada é mais tradicional do que a aula “cuspe e giz”, aquela que só depende da fala do professor para se concretizar. Mas a tecnologia está fornecendo cada vez mais recursos para turbinar o que acontece na escola e deixar o dia a dia dessa geração de crianças tão digitais mais próximo de sua realidade. Aliados poderosos, como a projeção tridimensional, facilitam o ensino de temas intrincados, como reações químicas ou demonstrações de leis da física. Já existem no mercado, por exemplo, diversos softwares que apresentam os conteúdos didáticos do currículo proposto pelo Ministério da Educação. Pode-se desenvolver material para todas as disciplinas com interatividade, usando capacetes e luvas que transmitem o movimento dos alunos. Isso sem falar nas carteiras com teclado, mouse e telas sensíveis ao toque. Tudo para atrair a garotada.
“Quando você percebe que essas crianças entram em uma sala de aula no mesmo formato do século XIX, há cansaço, desentendimento, falta de vontade de aprender”, afirma Jorge Vidal, diretor da Interdidática, feira que aconteceu recentemente em São Paulo e trouxe os lançamentos de ponta do setor para o mercado brasileiro. O Colégio Castanheiras, na capital paulista, abraçou a tecnologia. A partir do segundo ano do ensino fundamental todas as salas têm lousa digital e a tradicional e dois computadores ligados à internet – um para o professor e outro para os alunos. Do oitavo ano em diante, os estudantes também usam notebooks. “As salas têm sempre as duas lousas, porque somos da geração da transição, com giz e mouse, que não brigam”, diz a diretora pedagógica Débora Vaz. Aliadas às lousas digitais, carteiras especiais permitem integrar totalmente as aulas com a apresentação do professor. Fechadas, elas parecem comuns, com tampa de madeira e apoio para canetas e lápis. Sob a tampa, monitor, mouse e teclado.
Toda a tecnologia disponível, no entanto, não assegura por si só uma revolução educacional. É preciso aprimorar didática e conteúdos. O desafio agora é garantir o bom uso da tecnologia. “O risco é repetir o velho com a ferramenta nova”, diz Nilbo Nogueira, doutor em educação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). Novas mídias, recursos e possibilidades garantem mais chances de aprendizado para toda a sala, afirma o professor. “Há alunos mais visuais, outros que aprendem ouvindo. Mas, na aula tradicional, você atinge menos gente.” Outra boa notícia é que a disponibilidade da tecnologia não está apenas nas escolas de elite. A Sapienti, empresa que desenvolve lousas e salas multimídia, tem nas escolas públicas seu principal cliente. “Na rede pública, 30% dos alunos não tinham computador em casa, mas 60% deles acessavam de um cybercafé”, diz Gonçalo Clapes Margall, diretor da Sapienti. Diante da revolução digital, a rendição parece inevitável.
Tecnologia na sala de aula
Carteiras com teclado, telas sensíveis ao toque e conteúdo em 3D. As escolas chegaram ao século XXI
Verônica Mambrini
Nada é mais tradicional do que a aula “cuspe e giz”, aquela que só depende da fala do professor para se concretizar. Mas a tecnologia está fornecendo cada vez mais recursos para turbinar o que acontece na escola e deixar o dia a dia dessa geração de crianças tão digitais mais próximo de sua realidade. Aliados poderosos, como a projeção tridimensional, facilitam o ensino de temas intrincados, como reações químicas ou demonstrações de leis da física. Já existem no mercado, por exemplo, diversos softwares que apresentam os conteúdos didáticos do currículo proposto pelo Ministério da Educação. Pode-se desenvolver material para todas as disciplinas com interatividade, usando capacetes e luvas que transmitem o movimento dos alunos. Isso sem falar nas carteiras com teclado, mouse e telas sensíveis ao toque. Tudo para atrair a garotada.
“Quando você percebe que essas crianças entram em uma sala de aula no mesmo formato do século XIX, há cansaço, desentendimento, falta de vontade de aprender”, afirma Jorge Vidal, diretor da Interdidática, feira que aconteceu recentemente em São Paulo e trouxe os lançamentos de ponta do setor para o mercado brasileiro. O Colégio Castanheiras, na capital paulista, abraçou a tecnologia. A partir do segundo ano do ensino fundamental todas as salas têm lousa digital e a tradicional e dois computadores ligados à internet – um para o professor e outro para os alunos. Do oitavo ano em diante, os estudantes também usam notebooks. “As salas têm sempre as duas lousas, porque somos da geração da transição, com giz e mouse, que não brigam”, diz a diretora pedagógica Débora Vaz. Aliadas às lousas digitais, carteiras especiais permitem integrar totalmente as aulas com a apresentação do professor. Fechadas, elas parecem comuns, com tampa de madeira e apoio para canetas e lápis. Sob a tampa, monitor, mouse e teclado.
Toda a tecnologia disponível, no entanto, não assegura por si só uma revolução educacional. É preciso aprimorar didática e conteúdos. O desafio agora é garantir o bom uso da tecnologia. “O risco é repetir o velho com a ferramenta nova”, diz Nilbo Nogueira, doutor em educação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). Novas mídias, recursos e possibilidades garantem mais chances de aprendizado para toda a sala, afirma o professor. “Há alunos mais visuais, outros que aprendem ouvindo. Mas, na aula tradicional, você atinge menos gente.” Outra boa notícia é que a disponibilidade da tecnologia não está apenas nas escolas de elite. A Sapienti, empresa que desenvolve lousas e salas multimídia, tem nas escolas públicas seu principal cliente. “Na rede pública, 30% dos alunos não tinham computador em casa, mas 60% deles acessavam de um cybercafé”, diz Gonçalo Clapes Margall, diretor da Sapienti. Diante da revolução digital, a rendição parece inevitável.
A BOA ESCOLA
Escola boa tem aluno e professor engajados
Dez colégios estaduais são citados em estudo que lista as melhores práticas de 35 instituições em todo o país
Tatiana Duarte
O que faz com que escolas pertencentes a uma mesma rede de ensino tenham desempenhos tão diferentes? A resposta, segundo quem entende do assunto, não é nenhum bicho de sete cabeças. O que faz a diferença é o simples comprometimento entre educadores e alunos, mostra uma pesquisa feita em 35 escolas públicas “de sucesso” do Paraná e outros três estados – Acre, Ceará e São Paulo. Das escolas escolhidas para a pesquisa, 10 são da rede estadual do Paraná. Todas elas têm em comum a parceria entre educadores e alunos. “Algo que nos surpreendeu é que os profissionais acreditam no sucesso de seus estudantes”, explica o diretor de concepções e orientações curriculares para a educação básica do MEC, Carlos Artexes Simões.
No Colégio Estadual Nilson Baptista Ribas, localizado no bairro Seminário, em Curitiba, a equipe escolar se baseia na motivação e na expectativa do sucesso. “O idealismo em educar se sobrepõe às dificuldades que encontramos no dia a dia”, afirma a pedagoga Heloísa Alves Passarella, que atua há 20 anos no colégio. Além de construir regras claras de convivência com pais e estudantes, o colégio também possui uma liderança forte, que está aberta a ouvir. E é assim, de portas abertas, que permanece a sala da diretora Evelise Sermann. Enquanto atendia a reportagem, Evelise era constantemente interrompida por alunos que não hesitavam em procurá-la para tirar dúvidas. “Aqui é sempre assim. Ninguém precisa marcar hora para falar com a direção e falamos de igual para igual. Todos se respeitam na sua individualidade”, diz a diretora.
São cerca de 400 alunos matriculados no ensino médio, o que representa mais da metade do total de 700 estudantes do colégio, que também oferece fundamental. Diferente da maioria das escolas de ensino médio do país, evasão nesta modalidade é algo que não existe no Nilson Baptista Ribas. Neste ano, outras seis turmas foram abertas por causa da grande procura. “Os jovens acreditam na escola, sabem que vai agregar valor à vida deles”, ressalta Evelise. De acordo com o diretor do MEC, as escolas pesquisadas não são as que possuem os melhores resultados em avaliações formais, como o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) e o Índice da Educação Básica (Ideb). “Foram escolhidas porque surpreendem dentro do grupo de instituições que possuem perfis semelhantes”, explica.
Gargalo - É justamente no primeiro ano do ensino médio que um a cada seis alunos desistem da escola, de acordo com levantamento feito pelo Instituto de Estatísticas e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) em 2007. Em 2008, segundo pesquisa realizada pela Fundação Getulio Vargas (FGV), 14,3% dos jovens com idade entre 15 e 17 anos desistiram da escola. Na opinião do diretor do MEC, o ensino médio vive algumas indefinições mundiais e, apesar do alto índice de evasão nesta modalidade de ensino, o Brasil ainda é uma referência conceitual. “Aqui temos a concepção de que o ensino médio é uma etapa essencial da educação básica”, diz Simões. Apesar disso, ele reconhece que, em geral, o jovem brasileiro não vê sentido no ensino médio. Desafio - A chefe do Departamento da Educação Básica da Secretaria de Estado da Educação, Mary Lane Hutner, ressalta que 1.276 escolas da rede estadual oferecem ensino médio no Paraná e também reconhece que há um desafio para manter os jovens em sala de aula. “Uma de nossas ações é investir no ensino médio integrado à educação profissional”, afirma.
Dez colégios estaduais são citados em estudo que lista as melhores práticas de 35 instituições em todo o país
Tatiana Duarte
O que faz com que escolas pertencentes a uma mesma rede de ensino tenham desempenhos tão diferentes? A resposta, segundo quem entende do assunto, não é nenhum bicho de sete cabeças. O que faz a diferença é o simples comprometimento entre educadores e alunos, mostra uma pesquisa feita em 35 escolas públicas “de sucesso” do Paraná e outros três estados – Acre, Ceará e São Paulo. Das escolas escolhidas para a pesquisa, 10 são da rede estadual do Paraná. Todas elas têm em comum a parceria entre educadores e alunos. “Algo que nos surpreendeu é que os profissionais acreditam no sucesso de seus estudantes”, explica o diretor de concepções e orientações curriculares para a educação básica do MEC, Carlos Artexes Simões.
No Colégio Estadual Nilson Baptista Ribas, localizado no bairro Seminário, em Curitiba, a equipe escolar se baseia na motivação e na expectativa do sucesso. “O idealismo em educar se sobrepõe às dificuldades que encontramos no dia a dia”, afirma a pedagoga Heloísa Alves Passarella, que atua há 20 anos no colégio. Além de construir regras claras de convivência com pais e estudantes, o colégio também possui uma liderança forte, que está aberta a ouvir. E é assim, de portas abertas, que permanece a sala da diretora Evelise Sermann. Enquanto atendia a reportagem, Evelise era constantemente interrompida por alunos que não hesitavam em procurá-la para tirar dúvidas. “Aqui é sempre assim. Ninguém precisa marcar hora para falar com a direção e falamos de igual para igual. Todos se respeitam na sua individualidade”, diz a diretora.
São cerca de 400 alunos matriculados no ensino médio, o que representa mais da metade do total de 700 estudantes do colégio, que também oferece fundamental. Diferente da maioria das escolas de ensino médio do país, evasão nesta modalidade é algo que não existe no Nilson Baptista Ribas. Neste ano, outras seis turmas foram abertas por causa da grande procura. “Os jovens acreditam na escola, sabem que vai agregar valor à vida deles”, ressalta Evelise. De acordo com o diretor do MEC, as escolas pesquisadas não são as que possuem os melhores resultados em avaliações formais, como o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) e o Índice da Educação Básica (Ideb). “Foram escolhidas porque surpreendem dentro do grupo de instituições que possuem perfis semelhantes”, explica.
Gargalo - É justamente no primeiro ano do ensino médio que um a cada seis alunos desistem da escola, de acordo com levantamento feito pelo Instituto de Estatísticas e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) em 2007. Em 2008, segundo pesquisa realizada pela Fundação Getulio Vargas (FGV), 14,3% dos jovens com idade entre 15 e 17 anos desistiram da escola. Na opinião do diretor do MEC, o ensino médio vive algumas indefinições mundiais e, apesar do alto índice de evasão nesta modalidade de ensino, o Brasil ainda é uma referência conceitual. “Aqui temos a concepção de que o ensino médio é uma etapa essencial da educação básica”, diz Simões. Apesar disso, ele reconhece que, em geral, o jovem brasileiro não vê sentido no ensino médio. Desafio - A chefe do Departamento da Educação Básica da Secretaria de Estado da Educação, Mary Lane Hutner, ressalta que 1.276 escolas da rede estadual oferecem ensino médio no Paraná e também reconhece que há um desafio para manter os jovens em sala de aula. “Uma de nossas ações é investir no ensino médio integrado à educação profissional”, afirma.
sábado, 8 de maio de 2010
DIA DAS MÃES _Curiosidade sobre sua origem
História do Dia da Mães
As mais antigas celebrações do Dia da Mãe remontam às comemorações primaveris da Grécia Antiga, em honra de Rhea, mulher de Cronos e Mãe dos Deuses. Em Roma, as festas comemorativas do Dia da Mãe eram dedicadas a Cybele, a Mãe dos Deuses romanos, e as cerimônias em sua homenagem começaram por volta de 250 anos antes do nascimento de Cristo.
Durante o século XVII, a Inglaterra celebrava no 4º Domingo de Quaresma (40 dias antes da Páscoa) um dia chamado “Domingo da Mãe”, que pretendia homenagear todas as mães inglesas. Neste período, a maior parte da classe baixa inglesa trabalhava longe de casa e vivia com os patrões. No Domingo da Mãe, os servos tinham um dia de folga e eram encorajados a regressar a casa e passar esse dia com a sua mãe.
À medida que o Cristianismo se espalhou pela Europa passou a homenagear-se a “Igreja Mãe” – a força espiritual que lhes dava vida e os protegia do mal. Ao longo dos tempos a festa da Igreja foi-se confundindo com a celebração do Domingo da Mãe. As pessoas começaram a homenagear tanto as suas mães como a Igreja.
Nos Estados Unidos, a comemoração de um dia dedicado às mães foi sugerida pela primeira vez em 1872 por Julia Ward Howe e algumas apoiantes, que se uniram contra a crueldade da guerra e lutavam, principalmente, por um dia dedicado à paz.
A maioria das fontes é unânime acerca da idéia da criação de um Dia da Mãe. A idéia partiu de Anna Jarvis, que em 1904, quando a sua mãe morreu, chamou a atenção na igreja de Grafton para um dia especialmente dedicado a todas as mães. Três anos depois, a 10 de Maio de 1907, foi celebrado o primeiro Dia da Mãe, na igreja de Grafton, reunindo praticamente família e amigos. Nessa ocasião, a sra. Jarvis enviou para a igreja 500 cravos brancos, que deviam ser usados por todos, e que simbolizavam as virtudes da maternidade. Ao longo dos anos enviou mais de 10.000 cravos para a igreja de Grafton – encarnados para as mães ainda vivas e brancos para as já desaparecidas – e que são hoje considerados mundialmente com símbolos de pureza, força e resistência das mães.
Segundo Anna Jarvis seria objetivo deste dia tomarmos novas medidas para um pensamento mais activo sobre as nossas mães. Através de palavras, presentes, atos de afeto e de todas as maneiras possíveis deveríamos proporcionar-lhe prazer e trazer felicidade ao seu coração todos os dias, mantendo sempre na lembrança o Dia da Mãe.
Face à aceitação geral, a sra. Jarvis e os seus apoiantes começaram a escrever a pessoas influentes, como ministros, homens de negócios e políticos com o intuito de estabelecer um Dia da Mãe a nível nacional, o que daria às mães o justo estatuto de suporte da família e da nação.
A campanha foi de tal forma bem sucedida que em 1911 era celebrado em praticamente todos os estados. Em 1914, o Presidente Woodrow Wilson declarou oficialmente e a nível nacional o 2º Domingo de Maio como o Dia da Mãe.
Hoje em dia, muitos de nós celebram o Dia da Mãe com pouco conhecimento de como tudo começou. No entanto, podemos identificar-nos com o respeito, o amor e a honra demonstrados por Anna Jarvis há 96 anos atrás.
Apesar de ter passado quase um século, o amor que foi oficialmente reconhecido em 1907 é o mesmo amor que é celebrado hoje e, à nossa maneira, podemos fazer deste um dia muito especial.
E é o que fazem praticamente todos os países, apesar de cada um escolher diferentes datas ao longo do ano para homenagear aquela que nos põe no mundo.
Em Portugal, até há alguns anos atrás, o dia da mãe era comemorado a 8 de Dezembro, mas atualmente o Dia da Mãe é no 1º Domingo de Maio, em homenagem a Maria, Mãe de Cristo
No Brasil a introdução desta data se deu no RIO GRANDE DO SUL, em 12 de maio de 1918, por iniciativa de EULA K. LONG, em SÃO PAULO, a primeira comemoração se deu em 1921.
A oficialização se deu por decreto no Governo Provisório de Getúlio Vargas, que em 5 de maio de 1932, assinou o decreto nº 21.366.
Em 1947, a data foi incluída no calendário oficial da Igreja Católica por determinação do Cardeal Arcebispo do Rio, Dom Jaime de Barros Câmara.
Fonte: Guia dos Curiosos (Marcelo Duarte) - Portugal
As mais antigas celebrações do Dia da Mãe remontam às comemorações primaveris da Grécia Antiga, em honra de Rhea, mulher de Cronos e Mãe dos Deuses. Em Roma, as festas comemorativas do Dia da Mãe eram dedicadas a Cybele, a Mãe dos Deuses romanos, e as cerimônias em sua homenagem começaram por volta de 250 anos antes do nascimento de Cristo.
Durante o século XVII, a Inglaterra celebrava no 4º Domingo de Quaresma (40 dias antes da Páscoa) um dia chamado “Domingo da Mãe”, que pretendia homenagear todas as mães inglesas. Neste período, a maior parte da classe baixa inglesa trabalhava longe de casa e vivia com os patrões. No Domingo da Mãe, os servos tinham um dia de folga e eram encorajados a regressar a casa e passar esse dia com a sua mãe.
À medida que o Cristianismo se espalhou pela Europa passou a homenagear-se a “Igreja Mãe” – a força espiritual que lhes dava vida e os protegia do mal. Ao longo dos tempos a festa da Igreja foi-se confundindo com a celebração do Domingo da Mãe. As pessoas começaram a homenagear tanto as suas mães como a Igreja.
Nos Estados Unidos, a comemoração de um dia dedicado às mães foi sugerida pela primeira vez em 1872 por Julia Ward Howe e algumas apoiantes, que se uniram contra a crueldade da guerra e lutavam, principalmente, por um dia dedicado à paz.
A maioria das fontes é unânime acerca da idéia da criação de um Dia da Mãe. A idéia partiu de Anna Jarvis, que em 1904, quando a sua mãe morreu, chamou a atenção na igreja de Grafton para um dia especialmente dedicado a todas as mães. Três anos depois, a 10 de Maio de 1907, foi celebrado o primeiro Dia da Mãe, na igreja de Grafton, reunindo praticamente família e amigos. Nessa ocasião, a sra. Jarvis enviou para a igreja 500 cravos brancos, que deviam ser usados por todos, e que simbolizavam as virtudes da maternidade. Ao longo dos anos enviou mais de 10.000 cravos para a igreja de Grafton – encarnados para as mães ainda vivas e brancos para as já desaparecidas – e que são hoje considerados mundialmente com símbolos de pureza, força e resistência das mães.
Segundo Anna Jarvis seria objetivo deste dia tomarmos novas medidas para um pensamento mais activo sobre as nossas mães. Através de palavras, presentes, atos de afeto e de todas as maneiras possíveis deveríamos proporcionar-lhe prazer e trazer felicidade ao seu coração todos os dias, mantendo sempre na lembrança o Dia da Mãe.
Face à aceitação geral, a sra. Jarvis e os seus apoiantes começaram a escrever a pessoas influentes, como ministros, homens de negócios e políticos com o intuito de estabelecer um Dia da Mãe a nível nacional, o que daria às mães o justo estatuto de suporte da família e da nação.
A campanha foi de tal forma bem sucedida que em 1911 era celebrado em praticamente todos os estados. Em 1914, o Presidente Woodrow Wilson declarou oficialmente e a nível nacional o 2º Domingo de Maio como o Dia da Mãe.
Hoje em dia, muitos de nós celebram o Dia da Mãe com pouco conhecimento de como tudo começou. No entanto, podemos identificar-nos com o respeito, o amor e a honra demonstrados por Anna Jarvis há 96 anos atrás.
Apesar de ter passado quase um século, o amor que foi oficialmente reconhecido em 1907 é o mesmo amor que é celebrado hoje e, à nossa maneira, podemos fazer deste um dia muito especial.
E é o que fazem praticamente todos os países, apesar de cada um escolher diferentes datas ao longo do ano para homenagear aquela que nos põe no mundo.
Em Portugal, até há alguns anos atrás, o dia da mãe era comemorado a 8 de Dezembro, mas atualmente o Dia da Mãe é no 1º Domingo de Maio, em homenagem a Maria, Mãe de Cristo
No Brasil a introdução desta data se deu no RIO GRANDE DO SUL, em 12 de maio de 1918, por iniciativa de EULA K. LONG, em SÃO PAULO, a primeira comemoração se deu em 1921.
A oficialização se deu por decreto no Governo Provisório de Getúlio Vargas, que em 5 de maio de 1932, assinou o decreto nº 21.366.
Em 1947, a data foi incluída no calendário oficial da Igreja Católica por determinação do Cardeal Arcebispo do Rio, Dom Jaime de Barros Câmara.
Fonte: Guia dos Curiosos (Marcelo Duarte) - Portugal
PARABÉNS MAMÃE!!!
Clique e veja nossa homenagem para mães!!!
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quinta-feira, 6 de maio de 2010
Debates no Seminário sobre Ensino Médio afirmam a necessidade de outros modelos de currículos.
04/05/2010 - iG Educação
Ensino médio precisa de outros modelos de currículo
Crise verificada na etapa final da educação básica revela mudanças no comportamento da juventude mundial, afirmam especialistas
Brasília
Para atrair os jovens e incentivá-los a permanecer na escola, o ensino médio precisa adotar diferentes modelos de currículos. Em seminário promovido pelo Ministério da Educação e o Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID), a tese foi defendida por diferentes especialistas. Os diversos anseios da juventude – universidade, mercado de trabalho, arte, tecnologia – precisam estar contemplados nos projetos pedagógicos das escolas.
Segundo Simon Schwartzman, presidente do Instituto de Estudos do Trabalho e da Sociedade (IETS), as metas para a etapa final da educação básica precisam ser baseadas em diferentes caminhos. Ele lembrou que estudo e trabalho não são, necessariamente, tarefas incompatíveis. Os projetos pedagógicos do ensino médio precisam considerar que esse pode ser um desejo e necessidade do jovem e abrir espaço para isso.
Simon ressaltou que as matrículas dos jovens nas escolas estão abaixo do esperado – cerca de 60% do potencial de alunos para essa fase. O dado revela, segundo ele, a necessidade de diferenciar sistemas de ensino para atender essa população. “Temos problemas a enfrentar, como baixa cobertura, abandono e ausência de alternativas, como ensino técnico e profissional.”
O pesquisador alertou que, hoje, o Brasil não possui nenhum instrumento que consiga medir a qualidade de ensino nessa fase. Para ele, o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) não é suficiente para isso. Ele acredita que o País terá de desenvolver ferramentas de avaliação.
Dados apresentados pelo representante da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) Michael Davidson mostram que a evasão dos estudantes brasileiros do ensino médio é preocupante. E os investimentos feitos na educação nos últimos anos não ajudaram a sanar esse problema. Apenas pouco mais da metade (55%) da população com idade entre 15 e 19 anos está matriculada em colégios ou faculdades.
A falta de estudo pode prejudicá-los no futuro. Segundo Ian Whitman, diretor de Educação da OCDE, 40% das pessoas que vivem nos países que fazem parte da organização e não terminaram o ensino médio não conseguem emprego depois. “É evidente que a educação é a chave para lidarmos com desafios econômicos da nossa era e superar crises”, ponderou.
Exemplos práticos
Experiências bem-sucedidas dentro e fora do País serão mostradas durante todo o seminário, que termina amanhã. O BID apresentará resultados de um estudo que mostram as boas práticas adotadas por secretarias estaduais e escolas brasileiras, que têm obtido sucesso no ensino e aprendizagem dos alunos. A pesquisa foi realizada no ano passado com 35 colégios de quatro estados: Acre, São Paulo, Paraná e Ceará.
A secretária de Educação Básica do Ministério da Educação, Maria do Pilar Lacerda, afirmou que o ponto de partida das escolas que obtém sucesso é o mesmo já apontado por outras pesquisas realizadas com colégios de ensino fundamental: boa gestão escolar; professores empenhados e com boa formação, e boas expectativas sobre os alunos. “Não há novidades nesse sentido. O que percebemos com a pesquisa é que há secretarias estaduais com vontade de mudar a realidade.”
Pilar lembrou que o ensino médio passa por uma “crise mundial de identidade”. Em todo o mundo, especialistas discutem para entender qual o papel dessa etapa da educação básica. A secretária destacou que os países com maior diversidade étnica e cultural enfrentam ainda mais dificuldades para atender as necessidades da juventude. “Muitos alunos vêm de famílias em que eles são os primeiros a chegar ao ensino médio. Precisamos conhecer esses jovens e saber o que eles esperam da escola”, defendeu.
Ensino médio precisa de outros modelos de currículo
Crise verificada na etapa final da educação básica revela mudanças no comportamento da juventude mundial, afirmam especialistas
Brasília
Para atrair os jovens e incentivá-los a permanecer na escola, o ensino médio precisa adotar diferentes modelos de currículos. Em seminário promovido pelo Ministério da Educação e o Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID), a tese foi defendida por diferentes especialistas. Os diversos anseios da juventude – universidade, mercado de trabalho, arte, tecnologia – precisam estar contemplados nos projetos pedagógicos das escolas.
Segundo Simon Schwartzman, presidente do Instituto de Estudos do Trabalho e da Sociedade (IETS), as metas para a etapa final da educação básica precisam ser baseadas em diferentes caminhos. Ele lembrou que estudo e trabalho não são, necessariamente, tarefas incompatíveis. Os projetos pedagógicos do ensino médio precisam considerar que esse pode ser um desejo e necessidade do jovem e abrir espaço para isso.
Simon ressaltou que as matrículas dos jovens nas escolas estão abaixo do esperado – cerca de 60% do potencial de alunos para essa fase. O dado revela, segundo ele, a necessidade de diferenciar sistemas de ensino para atender essa população. “Temos problemas a enfrentar, como baixa cobertura, abandono e ausência de alternativas, como ensino técnico e profissional.”
O pesquisador alertou que, hoje, o Brasil não possui nenhum instrumento que consiga medir a qualidade de ensino nessa fase. Para ele, o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) não é suficiente para isso. Ele acredita que o País terá de desenvolver ferramentas de avaliação.
Dados apresentados pelo representante da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) Michael Davidson mostram que a evasão dos estudantes brasileiros do ensino médio é preocupante. E os investimentos feitos na educação nos últimos anos não ajudaram a sanar esse problema. Apenas pouco mais da metade (55%) da população com idade entre 15 e 19 anos está matriculada em colégios ou faculdades.
A falta de estudo pode prejudicá-los no futuro. Segundo Ian Whitman, diretor de Educação da OCDE, 40% das pessoas que vivem nos países que fazem parte da organização e não terminaram o ensino médio não conseguem emprego depois. “É evidente que a educação é a chave para lidarmos com desafios econômicos da nossa era e superar crises”, ponderou.
Exemplos práticos
Experiências bem-sucedidas dentro e fora do País serão mostradas durante todo o seminário, que termina amanhã. O BID apresentará resultados de um estudo que mostram as boas práticas adotadas por secretarias estaduais e escolas brasileiras, que têm obtido sucesso no ensino e aprendizagem dos alunos. A pesquisa foi realizada no ano passado com 35 colégios de quatro estados: Acre, São Paulo, Paraná e Ceará.
A secretária de Educação Básica do Ministério da Educação, Maria do Pilar Lacerda, afirmou que o ponto de partida das escolas que obtém sucesso é o mesmo já apontado por outras pesquisas realizadas com colégios de ensino fundamental: boa gestão escolar; professores empenhados e com boa formação, e boas expectativas sobre os alunos. “Não há novidades nesse sentido. O que percebemos com a pesquisa é que há secretarias estaduais com vontade de mudar a realidade.”
Pilar lembrou que o ensino médio passa por uma “crise mundial de identidade”. Em todo o mundo, especialistas discutem para entender qual o papel dessa etapa da educação básica. A secretária destacou que os países com maior diversidade étnica e cultural enfrentam ainda mais dificuldades para atender as necessidades da juventude. “Muitos alunos vêm de famílias em que eles são os primeiros a chegar ao ensino médio. Precisamos conhecer esses jovens e saber o que eles esperam da escola”, defendeu.
quarta-feira, 5 de maio de 2010
Elaborar avaliação é o grande desafio dos professores e da sua formação
Professora Bernardete Gatti, da Fundação Carlos Chagas, realizou uma pesquisa sobre PROFESSORES - AVALIAÇÃO. O foco é como os professores estão sendo preparados ou formados para fazer avaliação. O resultado além de preocupante, é antes um apelo ou um desafio a buscarmos alternativas, formação continuada.
Veja a reportagem no site":http://educacao.uol.com.br/ultnot/2010/05/05/professor-nao-aprende-a-avaliar-aluno-diz-especialista.jhtm
Veja a reportagem no site":http://educacao.uol.com.br/ultnot/2010/05/05/professor-nao-aprende-a-avaliar-aluno-diz-especialista.jhtm
domingo, 2 de maio de 2010
Dia 03 e 04 de maio o Ensino Médio será debatido em Seminário Internacional - MEC, BID E OCDE
Ensino médio será debatido em seminário internacional
Sexta-feira, 30 de abril de 2010 - 13:56
O exame dos vários modelos de organização do ensino médio em diversos países e sua articulação com a educação técnica e profissional, pontos fortes e desafios estarão em debate no Seminário Internacional de Políticas sobre Melhores Práticas no Ensino Médio. O encontro, em 3 e 4 de maio, em Brasília, reunirá especialistas e gestores em educação de países da Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico (OCDE) — Brasil, Estados Unidos, Canadá Inglaterra, França, Escócia, Chile e Uruguai.
No primeiro dia do evento, promovido pelo Ministério da Educação e pelo Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID), com o apoio da OCDE, será abordado o tema Tendências e Melhores Práticas Internacionais no Ensino Médio.
A pesquisa Melhores Práticas em Escolas de Ensino Médio no Brasil, que analisou 35 instituições de São Paulo, Paraná, Ceará e Acre, também será debatida durante o seminário. Realizado no ano passado, o estudo identificou os fatores responsáveis pelas atividades que as próprias equipes escolares associam ao bom desempenho dos alunos. Também foram analisados aspectos das principais políticas públicas para o ensino médio em cada um dos quatro estados. A pesquisa foi desenvolvida pela Secretaria de Educação Básica (SEB) do Ministério da Educação, em parceria com o BID e com o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep).
Assessoria de Imprensa da SEB
Sexta-feira, 30 de abril de 2010 - 13:56
O exame dos vários modelos de organização do ensino médio em diversos países e sua articulação com a educação técnica e profissional, pontos fortes e desafios estarão em debate no Seminário Internacional de Políticas sobre Melhores Práticas no Ensino Médio. O encontro, em 3 e 4 de maio, em Brasília, reunirá especialistas e gestores em educação de países da Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico (OCDE) — Brasil, Estados Unidos, Canadá Inglaterra, França, Escócia, Chile e Uruguai.
No primeiro dia do evento, promovido pelo Ministério da Educação e pelo Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID), com o apoio da OCDE, será abordado o tema Tendências e Melhores Práticas Internacionais no Ensino Médio.
A pesquisa Melhores Práticas em Escolas de Ensino Médio no Brasil, que analisou 35 instituições de São Paulo, Paraná, Ceará e Acre, também será debatida durante o seminário. Realizado no ano passado, o estudo identificou os fatores responsáveis pelas atividades que as próprias equipes escolares associam ao bom desempenho dos alunos. Também foram analisados aspectos das principais políticas públicas para o ensino médio em cada um dos quatro estados. A pesquisa foi desenvolvida pela Secretaria de Educação Básica (SEB) do Ministério da Educação, em parceria com o BID e com o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep).
Assessoria de Imprensa da SEB
segunda-feira, 26 de abril de 2010
Mesa Redonda, na Unicamp, debate Piaget e a questão da aprendizagem e do desenvolvimento
Desenvolvimento e aprendizagem: a perspectiva construtivista de Jean Piaget, c/ Prof. Dr. Adrian Montoya - Unesp e Profa. Dra. Orly Zucatto Mantovani de Assis - FE/Unicamp. Dia 28, das 19 às 21h30, no Salão Nobre da FE. Realização: LPG.
www.fe.unicamp.br
www.fe.unicamp.br
quinta-feira, 22 de abril de 2010
Aberto o processo de inscrição para o SIMULADO DO VESTIBULAR DA UNICAMP
Está aberto o PROCESSO DE INSCRIÇÃO para os interessados em participar do SIMULADO DA UNICAMP.
Neste ano o Vestibular da Unicamp acontece com um novo formato, procurando responder as exigências e as mudanças que passam por todo o processo de aprendizagem e de ensino do país.
As incrições se iniciaram hoje, dia 22 de abril, e se encerram nesta sexta-feira, dia 23 de abril a meia noite. Só podem ser feitas pela internet no site da COMVEST
Outras informações: http://www.comvest.unicamp.br/vest2011/simulado/inscricao.html
Neste ano o Vestibular da Unicamp acontece com um novo formato, procurando responder as exigências e as mudanças que passam por todo o processo de aprendizagem e de ensino do país.
As incrições se iniciaram hoje, dia 22 de abril, e se encerram nesta sexta-feira, dia 23 de abril a meia noite. Só podem ser feitas pela internet no site da COMVEST
Outras informações: http://www.comvest.unicamp.br/vest2011/simulado/inscricao.html
Ensino Médio e a Quantidade de pesquisadores em São Paulo
Baixo acesso de jovens ao ensino médio contribui para a falta de pesquisadores em SP, avalia Fapesp
Agência Brasil
Correio Braziliense, 21/04/2010 - Brasília DF
São Paulo - A limitação ou o baixo acesso de jovens brasileiros ao ensino médio é um dos fatores que preocupam e explicam a falta de pesquisadores em São Paulo, embora o estado seja atualmente responsável por quase a metade da pesquisa científica produzida no país. O gargalo, segundo Carlos Henrique de Brito Cruz, diretor científico da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (Fapesp), não é apenas um caso específico do estado, mas de todo país. Segundo ele, 67% dos jovens em São Paulo chegam ao ensino médio, mas a média nacional é de apenas 40%. “O grande desafio para o Brasil é melhorar a qualidade da educação fundamental, melhorar a qualidade e a quantidade da educação média e usar mais a capacidade instalada de pesquisa nos principais centros para formar pessoal científico para o país inteiro”, afirmou ele, em entrevista à Agência Brasil.
Outros fatores que explicariam a falta de pesquisadores em São Paulo, de acordo com o diretor da Fapesp, é o pouco apoio dado pelo governo federal às atividades de pesquisa e de pós graduação. E isso acontece, segundo ele, por causa do menor número de universidades federais instaladas no estado. “São Paulo é o único estado brasileiro que não tem uma grande universidade federal”, afirmou. “E o esforço que o governo federal dedica ao ensino superior no estado de São Paulo representa apenas 8% do total do esforço de apoio ao ensino superior federal que o governo faz no país todo. E isso é muito pouco porque São Paulo tem 21% da população brasileira”, disse.
Para o pesquisador, todos esses fatores combinados provocam a falta de pesquisadores nas universidades, nos institutos de pesquisa e nas empresas brasileiras. Um problema que pode contribuir para a perda de desenvolvimento e de competitividade do país. Em 2008, o volume total de investimento em pesquisa em São Paulo foi de R$ 15,5 bilhões, o que representou 1,5% do Produto Interno Bruto ( PIB) do estado. Segundo ele, esse percentual vem crescendo em São Paulo e o ideal seria ser mais perto de 2,3% do PIB.
Desse total de investimentos, 63% foi feito por empresas. Quanto ao financiamento público à pesquisa produzida em São Paulo, a maior parte provém de recursos estaduais. “O recurso estadual que é destinado ao financiamento à pesquisa, em São Paulo, é quase duas vezes maior do que o recurso federal. E a principal razão para isso é o fato de haver poucas universidades federais no estado de São Paulo”, disse. O estado de São Paulo conta atualmente com 1,2 mil pesquisadores a cada milhão de habitantes, enquanto a média brasileira é de 600 pesquisadores por milhão de habitantes. O número, quando comparado com o de outros países, é muito baixo. O Japão, por exemplo, tem 5,5 mil pesquisadores por milhão de habitantes, enquanto a Espanha tem 2,6 mil na mesma comparação. “A quantidade de pesquisadores, a porcentagem da força de trabalho que o Brasil e São Paulo dedicam à pesquisa é pequena em comparação à de outros países. Se for pequena em relação à dos Estados Unidos ou do Japão, pode ser que não seja muito problemático. Mas é pequeno em comparação com Portugal e Espanha”, criticou.
Segundo Cruz, além de priorizar o ensino médio em seu programa educacional, o Brasil precisa usar, de forma mais eficiente, a capacidade de pesquisa disponível em cada região, valorizando os grandes centros. “O Brasil, ao mesmo tempo que precisa desenvolver as atividades de pesquisa e de pós graduação em todas as regiões do país - porque isso é muito importante para o desenvolvimento do Brasil - também precisa usar, de maneira mais eficiente, as regiões que têm mais capacidade de formar pessoas que vão trabalhar no Brasil inteiro. Por exemplo, quando o governo federal decide que não vai fazer investimento em ensino superior federal em São Paulo, isso é algo que prejudica o Brasil e os jovens paulistas que não têm chance ou têm pouca chance de ir para uma universidade federal”, afirmou.
Agência Brasil
Correio Braziliense, 21/04/2010 - Brasília DF
São Paulo - A limitação ou o baixo acesso de jovens brasileiros ao ensino médio é um dos fatores que preocupam e explicam a falta de pesquisadores em São Paulo, embora o estado seja atualmente responsável por quase a metade da pesquisa científica produzida no país. O gargalo, segundo Carlos Henrique de Brito Cruz, diretor científico da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (Fapesp), não é apenas um caso específico do estado, mas de todo país. Segundo ele, 67% dos jovens em São Paulo chegam ao ensino médio, mas a média nacional é de apenas 40%. “O grande desafio para o Brasil é melhorar a qualidade da educação fundamental, melhorar a qualidade e a quantidade da educação média e usar mais a capacidade instalada de pesquisa nos principais centros para formar pessoal científico para o país inteiro”, afirmou ele, em entrevista à Agência Brasil.
Outros fatores que explicariam a falta de pesquisadores em São Paulo, de acordo com o diretor da Fapesp, é o pouco apoio dado pelo governo federal às atividades de pesquisa e de pós graduação. E isso acontece, segundo ele, por causa do menor número de universidades federais instaladas no estado. “São Paulo é o único estado brasileiro que não tem uma grande universidade federal”, afirmou. “E o esforço que o governo federal dedica ao ensino superior no estado de São Paulo representa apenas 8% do total do esforço de apoio ao ensino superior federal que o governo faz no país todo. E isso é muito pouco porque São Paulo tem 21% da população brasileira”, disse.
Para o pesquisador, todos esses fatores combinados provocam a falta de pesquisadores nas universidades, nos institutos de pesquisa e nas empresas brasileiras. Um problema que pode contribuir para a perda de desenvolvimento e de competitividade do país. Em 2008, o volume total de investimento em pesquisa em São Paulo foi de R$ 15,5 bilhões, o que representou 1,5% do Produto Interno Bruto ( PIB) do estado. Segundo ele, esse percentual vem crescendo em São Paulo e o ideal seria ser mais perto de 2,3% do PIB.
Desse total de investimentos, 63% foi feito por empresas. Quanto ao financiamento público à pesquisa produzida em São Paulo, a maior parte provém de recursos estaduais. “O recurso estadual que é destinado ao financiamento à pesquisa, em São Paulo, é quase duas vezes maior do que o recurso federal. E a principal razão para isso é o fato de haver poucas universidades federais no estado de São Paulo”, disse. O estado de São Paulo conta atualmente com 1,2 mil pesquisadores a cada milhão de habitantes, enquanto a média brasileira é de 600 pesquisadores por milhão de habitantes. O número, quando comparado com o de outros países, é muito baixo. O Japão, por exemplo, tem 5,5 mil pesquisadores por milhão de habitantes, enquanto a Espanha tem 2,6 mil na mesma comparação. “A quantidade de pesquisadores, a porcentagem da força de trabalho que o Brasil e São Paulo dedicam à pesquisa é pequena em comparação à de outros países. Se for pequena em relação à dos Estados Unidos ou do Japão, pode ser que não seja muito problemático. Mas é pequeno em comparação com Portugal e Espanha”, criticou.
Segundo Cruz, além de priorizar o ensino médio em seu programa educacional, o Brasil precisa usar, de forma mais eficiente, a capacidade de pesquisa disponível em cada região, valorizando os grandes centros. “O Brasil, ao mesmo tempo que precisa desenvolver as atividades de pesquisa e de pós graduação em todas as regiões do país - porque isso é muito importante para o desenvolvimento do Brasil - também precisa usar, de maneira mais eficiente, as regiões que têm mais capacidade de formar pessoas que vão trabalhar no Brasil inteiro. Por exemplo, quando o governo federal decide que não vai fazer investimento em ensino superior federal em São Paulo, isso é algo que prejudica o Brasil e os jovens paulistas que não têm chance ou têm pouca chance de ir para uma universidade federal”, afirmou.
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